經由五十餘年來的努力，台灣各級教育在量的擴充方面已有可觀的成就，但相對於國內、外社會的快速變遷，課程與教材的改革速度及幅度，均不及社會變革的需求。尤其在政治解嚴之後，台灣的社會更加富裕，且急遽邁向多元、開放、競爭，學校的課程及教材與社會脫節的情形越加嚴重，社會各界以及學者專家紛紛對當前學校課程提出批判與質疑，國民中小學九年一貫新課程的訂定因而應運而生，官方與民間，專業團體與社會人士都投入課程改革的熱潮中。
九年一貫課程的訂定與實施，自始就紛爭不斷、意見分歧，此乃是理想與現實之間重大隔閡的結果。理想課程基於崇高的教育理想而產生，但在課程制定過程中，各種現實的因素不能不考慮，制定的正式課程，不免與理想間產生相當的落差。當九年一貫課程以統整領域代替學科的構想確定後，學科整合及教學時數之戰於焉展開，國小國中各有一、二十個學科，學科如何整併？整併後的領域應有多少教學時數？曾經引起學術界的大論戰，但因過於專業、太過學術，並未引起社會大眾的關心，最後在妥協中將國中小的學科整合為七大領域，但因未廣為宣導，也埋下日後各界疑慮的根源。
此次國中小課程的重新訂定，其理想不可謂不高，而各界更期盼實施後，能一舉奠定教育改革的基石，為台灣的教育開創新局，然而新課程立意雖佳，在實施的過程卻出現嚴重的缺失。九年一貫的課程涵括國中小九年的教學內容，照理應循序漸進，由一年級至九年級逐年實施，方不致產生銜接的問題，但因教育部過於急功近利，不僅相關配套措施尚未齊備即貿然實施，而實施的時程更無章法，去年方由國小一年級開始執行，今年就擴及一、二、四、七年級，四、七年級的學生原本學習舊課程，如今突然採用新課程，學習型態丕變造成學生適應的困難，而課程的脫節、重複更產生教學的障礙，學校、老師、家長、學生亂成一團，造成社會不必要的紛擾。
教師是課程實施的執行者，其對課程的接納程度以及實踐能力是課程成功的主要關鍵。然而目前在職的教師所接受的專業訓練，均為學科的教學，如今面對嶄新的統整領域課程，教師不僅必須自編教材，且須協同教學，與其原先接受的專業訓練大相逕庭，在觀念上本就難以認同，再加上課程開始實施前，在職進修的機會未能充分提供，教師缺乏適性教學、多元評量的能力，協同教學、自編教材的能力更亟待提升。在教改的整體壓力下，教師已心力交瘁，如今突增實施新課程的壓力，教師不僅在心態上難以接受，執行能力更為不足，新課程想成功有如緣木求魚而不可得。
評量學生的學習成就，不僅可以據以了解課程的績效，更可作為提升教學品質的依據，遺憾的是考試領導教學已成教育界根深蒂固的觀念。九年一貫的課程注重學生帶得走的能力，國中基本學力測驗本應依據各領域的能力指標，積極發展，但因基本學力測驗被誤用為高中職多元入學的主要門檻，國中學測應包含幾個領域、考那幾科，反而成為新課程實施中各界矚目的焦點。新課程實施已一年有餘，因各方意見分歧，至今尚遲遲無法定案，不僅教師迷惘、家長憂心，學生更如熱鍋中的螞蟻，惶惶不可終日。
九年一貫國民中小新學課程的訂定是官方與民間對教育願景的勾勒，面對此項教改的重大工程，教育部實應展現更大的魄力，完備所有的配套措施，徹底解決相關的問題，消除社會各界的疑慮，讓新課程得以落實。實施的時程不必急功近利，應從國小一年級循序漸進，逐步實施；教師不僅應國中小合流培育，更需以領域的教學作為培育的重點；對在職教師，應充分的提供進修的機會，使其具備課程實踐的專業能力；至於學生的評量，更應將能力的評估與入學的門檻具體區隔，讓國中教育與升學分離，以回歸國民教育的本質；謀定而後動是古之明訓，教育部應知之甚詳，豈可讓莘莘學子受苦。立法委員諸公關心教育，教育經費本就不足，不宜刪減，但可將預算暫時凍結，要求教育部提出徹底解決方案方准動支，以利新課程之順利進行，如此不僅是萬千學子之福，更是社會的大幸。
（本文刊載於91.10.20中央日報社論）
九年一貫，人謀不臧學子受苦
作者楊朝祥
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