摘要
本文旨在闡述近年來美、歐先進國家學者於體育運動教學相關研究文獻中攸關「教學原理」、「教學研究變項」之主流觀點暨其「教學研究途徑」，尤其聚焦於近四分之一世紀以來較盛行的「系統觀察與描述分析」研究法，並摘述其較常被引用之描述分析系統，俾供有興趣進行體育運動教學相關研究者之參考。
壹、前言
儘管「教學」一直是體育專業人員的核心工作內容，但攸關體育運動教學的研究卻始終不是體育專家學者重視的研究領域。因而，相較於其他類門的研究專題而言，體育運動教學相關研究成果的「量」與「質」也迄今未能積累出全面性且有系統的專業知識體系，相當不利於體育工作的落實與素質的提昇。
近年來雖有多位體育界知名學者曾經嘗試對體育運動教學的相關文獻進行較有系統的探討 (例如Bain, 1997; Lee, 1996; Rink, 1996; Silverman, 1991) ，但仍難免遭致「以偏蓋全」、「挂一漏萬」的譏評 (Dunkin, 1996; Graber, 2001; Richardson, 2001)。本文在時間及篇幅限制之下，當然也不可能不自量力去嘗試將體育運動教學研究領域的既有文獻進行所謂全面性的展列，茲僅集中於：1. 教學原理；2. 教學研究變項；3. 教學研究途徑與；4. 系統觀察與描述分析法等四個重點，將直接攸關的前人研究軌跡略予鋪陳如後，俾便於體育教學領域研究人員之參考。
貳、教學原理
教學是一種動態而複雜的行為，無論在行為前 (pre-active; pre-impact) 的準備期、行為中 (interactive; impact) 的執行期，及行為後 (post-active; post-impact)的評鑑期均牽涉種類繁多的影響變項 (Anderson, 1980; Graber, 2001; Mosston & Ashworth, 1994)。而這些複雜多元的變項 (variables)，諸如教師的個人特質、學生的個人特質、師生互動行為等，皆可能導致教學效果發生顯著而廣泛的變化(Dunkin, 1996; Dunkin & Biddle, 1974)。
儘管沒有任何一項已知的社會科學理論能適當地解釋個別教師在日常教學現實中所表現出來的行為差異，然而研究人員也不難就他們實際的教學情況去觀察、歸結出每位教師自有的一套教學信念、教學原理 (concept of teaching) （無論他自身是否意識到），而這種信念、原理對他日常教學行為的影響也正如同前述各種已在教學研究傳承上被普遍接受的教學模式 (the model of teaching) 與教學變項 (teaching variable) 一般，對他的日常教學具有重大的影響 (Graber, 2001; Eisner, 1979)。
大抵而言，所謂的教學信念、原理，概可因其所對應之教學分析面向而略分為下述兩種：其一是奠基於教學理論面向的分析，將教學視為一種「科學」，主張教學行為可以被分割成一連串的工作項目，並可以被完全且徹底的分析、檢驗，執這類觀點的研究者甚而認為，教學可以因為一個研究結論而修正原有的模式 (Gage, 1963, 1964; Gallagher, 1970; Siedentop, 1983; Travers, 1973)；另一種主張則奠基於教學的實踐面向，將教學歸屬於「藝術」範疇，認為教學是人文的、創造性的或是直覺性的藝術表現，不但不受傳統或常規的框架所侷限，亦常受到教學的本質以及無法預期的特殊情況所左右，甚至優秀教師的教學技巧不僅無法進行系統分析，更不是光靠學習或師承就可以獲得 (Eisner, 1979; Highet, 1954; Rogers, 1971; Rubin, 1985)。前述兩種南轅北轍的教學原理，「科學」與「藝術」之爭，自1920 年代教學研究濫觴以來，歷經數十年的思辨以迄近期隨著教學研究方法的推陳出新，尤其是「觀察法」的盛行，開始有了綜融性的「和解」性說法。舉Gage (1978) 為例，他主張教學既是一種藝術同時也是一門科學、既是一種理性同時也是目的性的活動，他認為：「就像是藝術的實現，教學必須是一個直覺、創造、即興創作與多樣化表達的過程，換言之，在教學的過程中，毫無疑問的有許多藝術成分；但教學的科學性亦可以被培養出來…科學的基礎存在於正規體系的知識範疇，在所關注的行為中，不同領域的個別事件沒有偶發性的連結。」；而Gage 在他早期 (1964) 的著作中更曾強烈主張「…為了訓練、任用及監督管理教師，教學原理以及經由經驗的歸納而產生的知識須建構起『科學基礎』」。
簡言之，近年來美、歐體育學者對教學的基本信念，大抵執「教學是藝術也是科學」─ Gage (1972, 1964) 及Ornstein (1986) 等人的觀點。而無論係就近期教育研究的論點或以研究者本身逾二十年的教學實務體驗而言（趙麗雲，2005），教學雖然具有藝術性，但它也須立基於科學管理之上，將教學以完善的科學法則及系統歸納法進行研究，同時賦予科學特性的詮釋、預測與控管，並不會導致教學失去應有的人性化特質；反之，如果將教學侷限於藝術範疇，則不但會導致教學的系統化檢測及經由經驗所歸納的教學知識倒退到缺乏論證的階段 (Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrock, 1985)，甚至意味著師範教育之教師培訓過程全然是一種資源浪費。質言之，吾輩體育教育工作同儕既有志於改善臺灣當前的體育教學現實，當認定教學不能止於「藝術」，而應是一門藝術與科學兼容並蓄的專業學問，不但可以藉系統化描述分析取得教學的相關資訊，更可因善用該等資訊而改善日常教學行為。
參、教學研究變項
從二十世紀中葉開始，教學研究開始逐步走出早期教學研究文獻沒有具體結論意義的障礙，重新定義教學為一種有意義的研究課題。其後教學研究的客體擴增至始未料及的範圍 (Bellack, 1978; Graber, 2001; Nixone & Locke, 1973)。
儘管尚不足以全盤描述教學行為所牽涉的所有因素，Dunkin and Biddle(1974) 所發展出來的教學模式─ A model for classroom teaching 長久以來已普遍且深遠地影響了近世有關教學研究變項的設定 (Siedentop & Tannehill,1999)。根據Dunkin 與Biddle 的看法，教學研究的相關變項，依其變項性質可概分類為：「先置變項」(presage variables)、「情境變項」 (context variables)、「過程變項」(process variables) 以及成果變項 (product variables) 等 (Dunkin,1996; Dunkin & Biddle, 1974; Graber, 2001)。
所謂「先置變項」在體育運動教學中主要係指教師或教練本身所具有的個人條件，包括人格特質、所受的專業訓練背景、教學經驗以及教師的年齡、性別、出身等基本條件等，關於教師的先天、後天條件皆屬之。其中，教師的專業背景主要包含教師專業證照的持有、專業訓練背景等條件；教師教學經驗主要指教師的教學年資、教學特色等條件；教師的基本條件主要為指教師的年齡、性別、婚姻狀況、工作滿意度等。
所謂「情境變項」係指課堂本身所具備的影響因素，包括教學的場景條件、教學情境以及學生的基本條件等。其中，教學的場景條件主要指課程內容、班級大小、活動場地、上課時段以及器械使用情形等；教學情境主要指學習目標、教案使用情形、課程內容決策權、教學方法、方法來源、教學時間以及學生上課情形等；學生的基本條件則主要指學生的性別、年齡、態度、能力及知識等。
所謂「過程變項」係指在體育運動教學過程中影響教學及學習行為的因素，包括學生在課堂中的行為、教師在課堂中的行為以及師生互動行為 (interaction)等。
至於所謂「成果變項」則包括立即可見的師生行為變化（例如對教學內容、技術的嫻熟與態度的改善），以及長程的學習成果與影響（如性格的成熟與專業能力、技術的積累）等。
綜合而言，近年來美、歐體育學者所作教學相關研究的主要研究變項可概略表示如圖一。又由於相關文獻大抵支持體育運動教學績效、學習的終極成就係以學生行為，尤其是學生的實質運動參與機會、時間為最受廣泛接納的基本研究變項 (basic variables)（趙麗雲，2005），爰此，「過程變項」遂為近世體育教學研究的焦點。
圖一體育教學研究變項
資料來源：修訂自Dunkin and Biddle (1974); Graber (2001)。
肆、教學研究途徑
一般而言，教學研究途徑概分為兩種：量化研究與質化研究 (Bellack, 1978)。量化研究係以數字的方式表現事實 (Stainback & Stainback, 1998)，也就是將現況描述藉數據的高低及分布表達出來。如果研究樣本是隨機或經過理性選擇所抽樣的，研究結果顯示的事實不會因特殊的差異個案而有所偏頗，則經由量的方法所蒐集到的客觀研究資料，其描述結果即相當可信，可以進一步推論出與研究目的相關的結論。
相對於量化研究，質化研究方法認為體育運動教學研究重點在於過程與結果 (process - product) 的研究，且因為進行研究的程序具彈性，故發現的事實是動態性的 (dynamic)；其分析資料的方法並非使用既定的描述工具，而是依據邏輯及一般專業知識，經由直觀知識判定結果 (Lincoln & Guba, 1985)；換句話說，質化途徑的研究工具即是研究過程本身，使用目的化抽樣 (Purposeful sampling)方式產生研究對象，且研究之目的在於了解教學現象，並探究課程等其他情境與先置變項背後的意義及影響。
為兼容並蓄，近世學者偏好採取質、量兼具的研究途徑，一方面使用系統分析工具進行「過程變項」資料的蒐集，藉由量化研究方法對體育運動教學過程中的學生行為進行系統觀察描述分析；另方面使用質化研究方法，藉由訪問調查蒐集體育運動教學之「先置變項」及「情境變項」的相關資訊。希冀經由量化為主，質化為輔的研究途徑，讓研究結論兼具兩者之優點，既具備客觀可信的量化描述證據，又富於專業質感的深度探索。
伍、系統觀察與描述分析
自從體育運動教學的過程變項（包括學生行為、教師行為及師生互動行為）成為教學研究焦點之後，源自行為科學的「系統觀察法」(Systematic observation method)及其觀察工具─「描述分析系統」(Observation system instrument) 的研發與運用，亦隨之成為體育運動教學研究的顯學，甚至部份學者，例如Graber(2001)、Pieron (1994) 及Silverman (1991) 等人在歸結過去近四分之一世紀有關教學過程行為 (impact behavior) 的相關研究時，曾號稱此一範疇清一色屬於描述性的研究 (descriptive research)，且以運用系統觀察法為主流。估計已有超過50 種的教學行為與現象相關資料蒐集工具 (De Marco, Mancini, Wuest, & Schempp, 1996) 被國際體壇普遍接納認定係具有效度的教學觀察分析系統 (Anderson & Barrette, 1978; Cheffers, 1973; Cheffers & Mancini, 1989; Darst, Zakrajesk & Mancini, 1989; Graber, 2001; Mancini, Wuest & van der Mars, 1985; Pieron & Graham, 1984; Pieron, 1994; Siedentop, Birdwell, & Metzler, 1979; Siedentop & Tannehill, 1999)，甚至其中較具原創性的「描述分析系統」工具諸如：1.健身運動學生行為描述分析系統－Time-on-fitness instrument，簡稱TOFI (Chung 1985)；2.實質運動參與時間描述分析系統─ Motor engagement time，簡稱MET (Borys, 1982)；3.有效體育教學時間描述分析系統－Academic learning time in physical education，簡稱ALT-PE (Siedentop 等, 1979)；4.體育課學生行為描述分析系統－Behavior of students in physical education，簡稱BESTPED(Laubach, 1975)；5.體育課教師行為描述分析系統－Physical education teachers professional functions，簡稱PETPF (Anderson, 1974)；6.體育課師生互動行為分析系統－Cheffers adaptations of the flanders interaction analysis system，簡稱CAFIAS (Cheffers, Amidon, & Rodger, 1974) 等，及其衍生的描述工具還被延伸用於非體育教學領域的學生行為描述分析，以及體育師資的培育與評鑑 (Graber,2001)。
以下謹摘述幾個較具原創性且較常被運用的描述分析系統，包括：TOFI、MET、ALT-PE、CAFIAS 及BESTPED，以供參考。
一、健身運動學生行為描述分析系統—Time-on-fitness instrument（TOFI）
Chung (1985) 沿襲學生專注時間 (Time-on-task) 的概念，針對非一般體育課程─YMCA 所實施的健身課程 (physical fitness class) 設計出TOFI 描述分析系統，藉以現場實況觀察 (live observation) 記錄健身房中學生各種課堂行為所佔的時間比率。該系統共計4 個界面、9 個行為類目，為了使該觀察記錄結果具有信度，其觀察員的訓練及信度考驗亦納入研究範疇。而經過信度檢測之後，觀察員之間的信度 (Inter-judge reliability)，無論是以觀察的行為類目別或是以觀察的時間點別予以檢測，皆能符合TOFI 描述分析系統的檢測標準（信度界93%~100%之間），同時觀察員的內在信度 (Intra-judge reliability) 也達到98%。該一描述分析系統於原創期間被試用以紀錄健身俱樂部學生的課堂行為，測得學生實質運動參與行為時間為90%，其後，任職於南韓軍方的Chung Tchang-Bok藉助於政府協助，針對觀察員的記錄結果進行事後評鑑，並於後續報告中確認TOFI 描述分析系統適用於健身運動教學行為的描述分析。
國內學者趙麗雲曾經引進此一描述分析系統，並予修訂以適用於本土健身運動教學之觀察，另命名為TOFI - TAIWAN，嗣據以實際觀察、描述及分析臺灣11 類健身運動課程的485 位樣本學生之上課行為（趙麗雲，2005）。
二、實質運動參與時間描述分析系統—Motor engagement time（MET）
Borys (1982) 將Laubach (1975) 原創的體育課學生行為描述分析系統─BESTPED and Metzler (1979) 所研發的有效體育教學時間描述分析系統─ALT -PE 之各版本加以整合，並特別強調學生專注時間 (time-on-task) 的概念而聚焦於MET 的觀察系統，藉以觀察、紀錄體育健身運動的課堂中，學生實質運動參與行為的時間比率。其觀察員間信度經考驗也達到96.2% 的一致性水準。
三、有效體育教學時間描述分析系統－Academic learning time in physical education（ALT-PE）
Siedentop, et al., (1979) 沿用主流教育中有關有效教學時間 (academic learning time) 的觀念，研發岀適於描述分析體育運動教學中學生確實得以反應的機會 (opportunities to respond，簡稱OPR) 之描述分析系統─ALT-PE。該系統又分為以團體為焦點的觀察系統 (Group-focused decision system) 及以個別學生為焦點的觀察系統 (Individually-focused decision system) 等兩個部份。前者主要行為類別有3 種，包含了13 個行為類目，適用於觀察在團體教學中的學生行為；後者主要行為類別有2 種，包含了8 個行為類目，適用於個別學生行為的個案描述分析(Siedentop, Tousigant, & Parker, 1982)。ALT - PE 描述分析系統主要運用於觀察體育運動教學中的學生行為描述，尤其裨利於蒐集學生上課中有關有效學習時間量的相關資訊，並能顯示其與教學效果之間關係。
四、體育課師生互動行為分析系統－Cheffers adaptations of the flanders interaction analysis system（CAFIAS）
Cheffers and Mancini (1978) 將Flanders (1970) 原創的師生互動行為分析系統─ FIAS 修訂為具有32 個變素 (parameters) 之體育課適用的CAFIAS 描述分析系統，其後並據以針對遍及60 所學校的83 個樣本課程，包括40 所國小、20 所女子中學、20 所男子中學及3 所完全中學的體育教學錄影帶，進行教師與學生之間，言語與非言語的互動行為描述分析。為了使研究觀察結果的偏差值減到最低，該研究5 位觀察員均通過系列的訓練及考驗，其觀察員之間的信度與內在信度介於90% ~ 94% 之間 (Cheffers 等, 1974)。
五、體育課學生行為描述分析系統－Behavior of students in physical education (BESTPED)
Laubach (1975) 的BESTPED係針對體育課學生行為觀察所研發的描述分析系統，共有4 個觀察面向 (dimension)、22 個行為類目 (category) 及數個從屬行為類目 (subcategory)。他的同學Costello (1977) 曾經使用這個BESTPED 系統針對20 堂樣本課程的錄影帶進行觀察，並對其中抽樣所得193 位學生的課堂學習行為進行描述分析。其描述結果並依學生性別、年齡及班級大小等變項進行比較分析。根據研究報告，此一系統之觀察員之間的信度為94.5%，內在信度為
94.1% (Anderson, 1978; Laubach, 1975)。
國內學者趙麗雲曾經引進此一描述分析系統，並實際用以觀察、描述及分析臺灣地區16 所國民中學的32 個班級學生（110 位女生，50 位男生）上體育課的情形 (Chao, 1987)。
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（本論文曾發表於《中華體育季刊》第20卷第4期）