學科為形之有年最常見之課程類型，目的在提供課程組織明確的劃分以及分類。從國民教育階段起，以迄大學和研究所碩博士教育，經常面對的學習內容也是學科。學科成為「課程」的代名詞，早已根深柢固。然而隨著社會思潮的劇變，和國際職場分工體系的調整，過於分殊化的能力已漸無法適應社會的需求，因此課程學者也開始反思課程的改革。
九年一貫課程率先開始以領域代替分科的概念，以哥倫布發現新大陸而言，事涉歷史、地理、語文和公民等學科；以貝多分創作樂曲而言，亦渉歷史、音樂、語文和公民等學科；而海倫凱勒可歌可泣的故事，則涉及醫學、語文、地理、公民等學科，顯示，此一知識的分類性格弱，統整性格強，是列為跨學科適合的學習內容。事實上，知識有其涵容和可形塑的性格，統整課程的目的即在組織最好的課程結構，以提供學生全方位的觀點，和自我建構知識的能力。
西方學者Tanner & Tanner、Glatthorn、Foshay等人曾經將課程分為學科(subject)、相關(correlation)、融合(fusion)、廣域(broad fields)、核心課程(core)、活動課程(activity)等，其間有著統整性和分殊化之差別。將課程定義為學科，如前述為最普遍的概念。相關課程，指得是學科之間的相關性，包括學科與學科之間的相關，或是學科之內的相關，各學科之間仍維持著一定的疆界。融合課程，旨在破除學科之畛域，將類似的學科整合在領域之下，使其融合在一起。廣域課程，將不同學科整合在一起，比融合課程範圍更大，統整性能力更強。至於核心課程，雖然有人認為統合程度較廣域為高，但僅限於課程內容的廣度，在整體性上尚不及核心課程，是故核心課程旨在學習者共同應有能力之培養，是不是由學科來組織並不重要，著眼的是學習者的需求。至於活動課程訴求從活動中體驗到學習之內容，而能自我成長，並非由傳統學科的學習中增長知識。
經由以上課程類型之探討，發現其間分殊化和統整性之不同。若將分殊化到統整性，由上而下依程度高低排序為：學科、相關、融合、廣域、核心和活動課程，顯示，學科的分殊化最強，活動課程統整能力最強。
如果依照學習從具體到抽象、由廣而專的概念，越在國民教育階段，越要重視核心課程和活動課程，越到高等教育階段，越應重視學科和相關課程。課程領域中，曾經有學者以幾何圖形呈現課程結構，易於廓清課程組織結構性之問題。例如線性課程結構將主要課程連續排列，能一目瞭然課程之順序。輻射性課程，以環圓心和周邊區塊之劃分，可以看出核心課程與周邊課程之關係。同心圓一層一層，可明白課程之繼續性和銜接性。又如螺旋形課程，能夠瞭解課程之深度和廣度，以及向上發展的情形。多變化的幾何圖形，不僅幫助研究者建立課程之組織架構，亦有利課程結構間之比較與分析。
進一步以三角形或梯形課程結構為例，分析與比較專業教育、普通教育之不同。在國民小學、中學以至大學不同階段中，專業教育的比例係隨著學制的捨級而逐漸增加，通識教育的比例逐年減少，可見國中小比較重視通識教育的統合性，大學則著重在特定系所的專業教育，顯示不同層級教育有著不同的功能性。
依據Tanner& Tanner(1975)曾經對通識教育與專業教育和探索或素養教育（enrichment education）在學校教育歷程中消長的現象表示，小學教育幾乎為通識教育，中年級以後，逐漸增加探索教育和素養教育；中學教育階段，仍以通識教育為主，但開始融入專業教育，與探索教育和素養教育同時並置；後中教育階段，強化專業教育，通識教育有減少情形，探索教育和素養教育明顯減少；到了大學以上教育，為專業教育全面發展階段，則已無通識教育。
自從課程改革強調全人教育，以及大學體質改變下，目前大學正在深化的是核心課程和通識課程，並非專業課程。部分學校開設大一大二不分系課程，甚至不少學院自行開設院定或學系開設系定通識課程，在在加深了通識課程之重要性，專業課程有逐漸上移化至研究所的情況，此項作法和九年一貫統整課程改革的趨勢不謀而合。
不論組織範圍大小、內容深淺度、和分化性程度，課程組織間必然存在某種結構的關係，即使是混亂，也是一種關係的存在。在不同階段應有不同結構的考量，課程決策人員必須針對需要，理性和感性的組織最好的結構，以利學生的學習與能力之發展（2006.12中國童子軍第43卷第10期，本評論代表作者個人意見）。
九年一貫課程率先開始以領域代替分科的概念，以哥倫布發現新大陸而言，事涉歷史、地理、語文和公民等學科；以貝多分創作樂曲而言，亦渉歷史、音樂、語文和公民等學科；而海倫凱勒可歌可泣的故事，則涉及醫學、語文、地理、公民等學科，顯示，此一知識的分類性格弱，統整性格強，是列為跨學科適合的學習內容。事實上，知識有其涵容和可形塑的性格，統整課程的目的即在組織最好的課程結構，以提供學生全方位的觀點，和自我建構知識的能力。
西方學者Tanner & Tanner、Glatthorn、Foshay等人曾經將課程分為學科(subject)、相關(correlation)、融合(fusion)、廣域(broad fields)、核心課程(core)、活動課程(activity)等，其間有著統整性和分殊化之差別。將課程定義為學科，如前述為最普遍的概念。相關課程，指得是學科之間的相關性，包括學科與學科之間的相關，或是學科之內的相關，各學科之間仍維持著一定的疆界。融合課程，旨在破除學科之畛域，將類似的學科整合在領域之下，使其融合在一起。廣域課程，將不同學科整合在一起，比融合課程範圍更大，統整性能力更強。至於核心課程，雖然有人認為統合程度較廣域為高，但僅限於課程內容的廣度，在整體性上尚不及核心課程，是故核心課程旨在學習者共同應有能力之培養，是不是由學科來組織並不重要，著眼的是學習者的需求。至於活動課程訴求從活動中體驗到學習之內容，而能自我成長，並非由傳統學科的學習中增長知識。
經由以上課程類型之探討，發現其間分殊化和統整性之不同。若將分殊化到統整性，由上而下依程度高低排序為：學科、相關、融合、廣域、核心和活動課程，顯示，學科的分殊化最強，活動課程統整能力最強。
如果依照學習從具體到抽象、由廣而專的概念，越在國民教育階段，越要重視核心課程和活動課程，越到高等教育階段，越應重視學科和相關課程。課程領域中，曾經有學者以幾何圖形呈現課程結構，易於廓清課程組織結構性之問題。例如線性課程結構將主要課程連續排列，能一目瞭然課程之順序。輻射性課程，以環圓心和周邊區塊之劃分，可以看出核心課程與周邊課程之關係。同心圓一層一層，可明白課程之繼續性和銜接性。又如螺旋形課程，能夠瞭解課程之深度和廣度，以及向上發展的情形。多變化的幾何圖形，不僅幫助研究者建立課程之組織架構，亦有利課程結構間之比較與分析。
進一步以三角形或梯形課程結構為例，分析與比較專業教育、普通教育之不同。在國民小學、中學以至大學不同階段中，專業教育的比例係隨著學制的捨級而逐漸增加，通識教育的比例逐年減少，可見國中小比較重視通識教育的統合性，大學則著重在特定系所的專業教育，顯示不同層級教育有著不同的功能性。
依據Tanner& Tanner(1975)曾經對通識教育與專業教育和探索或素養教育（enrichment education）在學校教育歷程中消長的現象表示，小學教育幾乎為通識教育，中年級以後，逐漸增加探索教育和素養教育；中學教育階段，仍以通識教育為主，但開始融入專業教育，與探索教育和素養教育同時並置；後中教育階段，強化專業教育，通識教育有減少情形，探索教育和素養教育明顯減少；到了大學以上教育，為專業教育全面發展階段，則已無通識教育。
自從課程改革強調全人教育，以及大學體質改變下，目前大學正在深化的是核心課程和通識課程，並非專業課程。部分學校開設大一大二不分系課程，甚至不少學院自行開設院定或學系開設系定通識課程，在在加深了通識課程之重要性，專業課程有逐漸上移化至研究所的情況，此項作法和九年一貫統整課程改革的趨勢不謀而合。
不論組織範圍大小、內容深淺度、和分化性程度，課程組織間必然存在某種結構的關係，即使是混亂，也是一種關係的存在。在不同階段應有不同結構的考量，課程決策人員必須針對需要，理性和感性的組織最好的結構，以利學生的學習與能力之發展（2006.12中國童子軍第43卷第10期，本評論代表作者個人意見）。